Propuesta de Intervención: Investigación en Ambientes Mediados por TIC

Los invito a ver el estado actual, al final del curso, de la presentación de la propuesta de intervención:

Curso: Investigación en Ambientes Mediados por TIC

Agradezco sus comentarios... Rubén Vélez

Unnamed 03/04/2012

• Monográfico: Tutoría virtual y e-moderación en red. Universidad de Salamanca, España,2007.
  Tags: e-Moderacion, e-Tutoria, E-learning, education

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El recreo - La convivencia

Presentación final

Presentación Final Rubén Vélez. Propuesta de Intervención y Rúbrica

Propuesta de intervención. Versión final

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Docencia en Ambientes de Aprendizaje mediados por TIC

Propuesta de intervención

LA INVESTIGACIÓN EN AMBIENTES MEDIADOS POR TIC

Segunda versión

Rubén Darío Vélez Lopera

Análisis inicial / Justificación

Como Sociólogo he tenido la oportunidad de participar en diversos procesos de investigación en sentido estricto y académica. Así mismo, en el ejercicio como docente universitario he estado a cargo de cursos dedicados directa o indirectamente a la investigación, como área de formación en programas de Licenciatura o, dicho de otra manera, he debido enfrentar la formación en investigación para profesionales cuyo primer objeto de conocimiento e interés no es la investigación sino, en el caso, la pedagogía.

A partir de dicha observación y experiencia, en una trayectoria de ya veinte años, reconozco en primera persona y en el contexto en que me he desenvuelto, algunas transformaciones significativas en,  en primer lugar, las concepciones paradigmáticas de la investigación en ciencias sociales y humanas; en segundo lugar, en las definición y diseño de estrategias y recursos técnicos aplicados a la investigación; y, en tercer lugar, las modalidades de enseñanza y aprendizajes de la investigación, como área de conocimiento.

En términos generales, cuando menos en ciencias sociales y humanas, es factible afirmar que dichas transformaciones, en mayor o menor medida dependiendo del área disciplinar, y el  ámbito y nivel de aplicación, han estado marcadas por el posicionamiento en nuestro de modalidades paradigmáticas de investigación, genéricamente reconocidas como “cualitativas” y, de otro lado, por la emergencia, diversificación, desarrollo y disposición de nuevas tecnologías aplicadas a la información y la comunicación que han servido de plataforma a la intervención y rediseño de la mayoría de instrumentos y procedimientos aplicados tradicionalmente en los procesos investigativos: el rastreo bibliográfico, la exploración de campo, el diario de campo, la ficha, la entrevista, la encuesta, la sistematización de la información, el análisis de la misma y la publicación de resultados.

Por citar un contraste, hace veinticinco años los diseños de investigación predominantes en los currículos de Sociología de las universidades en Medellín, así como en las investigaciones aplicadas en sus centros de investigación tenían como impronta privilegiada la modalidad cuantitativa y, así, cada estudio tenía como instrumento central la encuesta y los currículos contaban con dos, tres o cuatro niveles básicos de investigación cuantitativa.  De otro lado, el computador en nuestro medio era, por así decirlo, un bien escaso y los programas que apoyaban la investigación, entre ellos el Statgraphics, funcionaban en ambientes DOS ante los cuales, los potenciales usuarios, debían primero realizar cursos de formación extenuantes, dedicados al conocimiento de la arquitectura de la máquina y su lenguaje, para, al final, poder interactuar con los programas desprovistos de ayudas en línea, simuladores o ejemplos. Así las cosas, para manejar un recurso informático con solvencia, se debía contar con un nivel experto o avanzado en sistemas.

Hoy, sin embargo, el desarrollo de las TIC, de la mano con los desarrollos en las concepciones paradigmáticas que se aplican en la investigación y en la enseñanza y aprendizaje de las mismas, plantean un panorama completamente diferente al que acabamos de reseñar, al punto que, en apariencia, el ejercicio investigativo parece al alcance de todos, bajo la premisa sobreestimada de que la información está al alcance de todos con la Internet y que los procedimientos de análisis e interpretación se han simplificado con la disposición de ayudas en línea, ambientes operativos amables al usuario y  con la aparición de programas dedicados a apoyar el análisis e interpretación, muchos de ellos, por suerte, gratuitos.

Por supuesto, es interesante e importante que la investigación pueda, como debería pasar con la ética, transversalizar cada disciplina y estar disponible a cada técnico o profesional, al margen de que su profesión sea la electrónica, el diseño de modas o la educación y por ello, no es nuestro propósito entrar en discusión sobre la conveniencia o no de los recursos tecnológicos en la investigación. Bienvenidos todos ellos.

Lo que sí nos llama la atención es que con estas nuevas posibilidades, el asunto mismo que define la investigación como práctica social e histórica -la producción válida de conocimiento o, como decimos hoy, de nuevas comprensiones-, pueda pasar a un segundo plano, bajo la ilusoria impresión de que con la disposición de la información disponible en la Internet, los programas informáticos, las aplicaciones y formularios en línea, y la posibilidad de publicar cualquier cosa en cualquier portal ya somos investigadores y que investigar es fácil. Por esta vía, en un tiempo solo requeriríamos de participar como escritores y lectores de Wikipedia para resolver todas las preguntas acerca del mundo y sus alrededores.

En este panorama, puntualizo, requerimos en nuestro medio de propuestas dedicadas a la formación de investigadores que asuman las mediaciones pedagógicas que propician las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, como una oportunidad para potenciar la práctica investigativa, y no para suplantarla.

Los hechos sociales que se investigan, vistos desde las posibilidades que nos ofrecen las TIC, son con más claridad multidimensionales, extensos, profundos e interdependientes; así mismo, las formas de acercarnos a los objetos de estudio se han diversificado (además del reconocimiento empírico, en muchos casos disponemos de la simulación, la realidad aumentada o bien, de una muy amplia colección de registros multimediales); también, con las TIC nos es posible tramitar la sistematización de volúmenes infinitos de información multimedial (etiquetar, categorizar, priorizar, comentar, asociar y visualizar). Sin embargo, con todo ello junto, la investigación como práctica no está resulta: se requiere de un profesional que sea capaz de identificar y valorar necesidades en su campo disciplinar; construir y delimitar problemas válidos y pertinentes de investigación; documentar teórica, conceptual y referencialmente sus problema de investigación, diseñar y aplicar estrategias y, ante las nuevas tecnologías, discernir adecuadamente (¿?), acerca de cuáles de ellas son consecuentes con la calidad de su objeto de investigación, con las posibilidades técnicas y tecnológicas de que dispone, con los requerimientos y oportunidades sociales para una construcción colaborativa de conocimiento (redes) y con sus propias competencias frente al uso de las tecnologías.

Cualquier objeto puede ser pedagógico, así como cualquier dispositivo y procedimiento tecnológico puede ser investigativo, en cada caso, a condición de que quien los implemente en su práctica se haya dispuesto a la reflexión y rediseño del objeto o tecnología, en función de la pedagogía o de la investigación.

Para finalizar este aparte de la Propuesta de Intervención concluyo: esta propuesta de intervención trata sobre los ambientes de aprendizaje de la investigación mediada por TIC.

Propósito de la intervención

• Posibilitar en los participantes el reconocimiento de las principales aplicaciones y modalidades de investigación en educación
• Familiarizar al participante con el uso de estrategias, instrumentos y procedimientos investigativos en las actividades académicas como propiamente investigativas.
• Proponer y validar críticamente, propositiva y experimentalmente (práctica) el uso de TIC en los procesos de investigación.
• Valorar en la propuesta de intervención su posible replicabilidad en otros niveles académicos.

Componentes de intervención: Participación

La propuesta constituye una fase experiemental dedicada a la formación en investigación, dirigida a estudiantes de pregrado del programa de licenciatura de la UPB y tiene entre sus especificaciónes:

Nivel:  Básico
Se propone la sensibilización y reconocimiento del campo de aplicación de la investigación en la educación, algunas de sus modalidades y estrategias, y las posibles aplicaciones de las TIC en las fases de los procesos investigativos.
Este nivel supone la lectura y aplicación de ejercicios prácticos, en donde el docente suple los vacíos cognitivos propios del nivel introductorio de los estudiantes, a fin de logran propiciar un acercamiento al tema, a pesar de la falta de experticia en el diseño de la investigación.

Modalidad: Virtual. téorico-práctico.

Basado en el aprendizaje colaborativo y en los proyectos de aula.
.
Contenidos capitulares:

Frente a la investigación, en general:

• La investigación en educación:

Reseña e ilustración de modalidades y aplicaciones en el contexto educativo.

• Modalidades de investigación: Principales posturas paradigmáticas, diferenciaciones e implicaciones.
• La construcción del problema de investigación. Aproximación
• Instrumentos de investigación: aproximación a los principales instrumentos de investigación aplicados al reconocimieno del campo y objetos de estudio.
• La categorización como elemento articulador entre los planes de indagación, de sistematización, de análisis y de escritura.
• La sistematización de la información.
• El análisis y producción de resultados.

Frente al componente tecnológico, en particular:

• Aprestamiento frente al ambiente de aprendizaje, las características de la participación, la moderación, la evaluación y el aprendizaje colaborativo (contenido transversal)
• Las tic en las fases del proceso de investigación (contenido transversal a cada uno de los capítulos o secciones de la intervención)

La participación:

Para la participación en el curso se ha dispuesto de dos ambientes virtuales adaptados para nuestro propósito:

EL BLOG DEL CURSO (Ver)

El primero es un blog que sirve de soporte a las comunicaciones horizontales y sincrónicas entre los integrantes del curso, incluido el docente.  En este espacio se alojan la presentación del curso, sus sesiones, el material bibliográfico, link a recursos deisponibles como documentales, portales, y, en general, recursos web 2.0.  Además, en el blog se encuentran los enlaces a los formularios a través de los cuales se tramitarán los productos individuales y colectivos, así como los enlaces a las bases de datos bibliográficas, de citas y de comentarios o memos que se generen. Todo lo cual constituirá un permanente insumo para el trabajo individual y colectivo investigativo.

LA COLECCIÓN DOCUMENTAL DEL CURSO (ver)


El segundo ambiente es una colección o biblioteca documental en Google Docs, apta para la edición de textos en forma colaborativa, sincrónica y asincrónica. En esta biblioteca se alojarán los documentos de referencia del curso (repositorio), así como la producción misma de los estudiantes y el docente: el programa, las guías de trabajo, las bases de datos generadas, etc.

Todos los estudiantes tendrán la oportunidad de observar en estos dos ambientes su participacón y la de los compañeros, hacer seguimiento a las actividades propuestas y acceder a recursos necesarios o sugeridos, como apoyo a los procesos investigativos en ambientes mediados por TIC.

En principio, la participación es libre, para grupos constituidos entre doce y dieciséis estudiantes, inscritos voluntariamente luego de convocatoria pública.
Podrán participar otros estudiantes o personas foráneas, con el ánimo de acceder a recursos, comentar, o interactur, aunque el seguimiento del docente se centrará en el grupo formalmenente inscrito (de la licenciatura de la UPB), para tener la oportunidad de hacer seguimento y validar o no la propuesta misma.

Por su parte, el grupo de estudiantes formalemente inscrito, participarán colaborativamente de las distintas actividades y reuniones sincrónicas y asincrónicas propuestas, recibirán de parte de sus compañeros y el docente los aportes a los trabajos colaborativos, y retroalimentación y valoración de los procesos.

Para implementar los mecanismos de participación en el curso, se proponen plataformas y recurso virtuales que permiten  
- el reconocimiento entre los integrantes del curso;
- el desarrollo sincrónico, asincrónico y la exposición pública del los resultados individuales y colectivos del conjunto de actividades y proyectos del curso,
- la articulación eficiente de las distintas aportaciones individuales a los trabajos colaborativos propuestos, y
- la consulta, recuperación y posterior utilización de dichos productos o aportaciones individuales y grupales por parte de los participantes.

El valor de la propuesta de intervención:

Esta propuesta de intervención aspira cobrar valor como experiencia significativa en el diseño de ambientes de aprendizaje de la investigación mediada por TIC, en tanto su diseño pueda ser ajustado al contexto, tipo de estudiantes y propósitos formativos. Lo cual esperamos monitorear y verificar mediante procesos de evaluación concertados con los mismos estudiantes.

En lo que respecta a los logros de los estudiante, aspiramos que estos al finalizar el proceso, gracias a los contenidos, actividades, retroalimentaciones,  valoraciones y productos producidos en el ambiente mediado por tic del curso, manifiesten, en tanto conocimiento, manejo, actitud y valoración, un reconocimiento básico de los campos y modalidades de aplicación de la investigación en la educación, y la forma en que pueden apropiar críticamente las tecnologías de la información y la comunicación en procesos de producción de conocimiento.

La evaluación

Dado el carácter experimental de esta propuesta y la participación voluntaria en el mismo, y, por tanto, no conduce a una certificación institucional, la evaluación en el curso se orienta en varias direcciones simultáneas:

- La evaluación de los aprendizajes
- La evaluación de los contenidos del curso.
- La evaluación de diseño de las actividades
- La evaluación de las articulaciones de las TIC logradas en el proceso investigativo.
- La evaluación de las estrategias de participación y moderación

Es de resaltar que, en estos términos, que la evaluación no recae sobre los aspectos subjetivos de los que somos portadores cada uno de nosotros, como son, por ejemplo, la motivación, la pericia, la dedicación, el protagonismo, la disciplina, etc.

En cambio, la evaluación se orienta sobre los procesos desarrollados en el curso y que conducen al desarrollo de competencias investigativas en ambientes mediados por TIC, lo cual incluye, además además de la evaluación de los aspectos cognitivos, técnicos y procedimentales, la evaluación de cuánto propició el el reconocimiento y potenciación de los factores subjetivos que intervienen en esta modalidad de investigación.  

Además de la orientación de la evaluación, se propone que ésta sea un proceso concertado y colaborativo, dando oportunidad a los participantes de proponer contenidos de rúbricas, autoevaluarse y valorar la participación y productos de sus compañeros y el mismo docente, cualitativa y cuantitativamente, y, finalmente, valorar aspectos de diseño del curso, como los arriba mencionados.
Para proceder con la evaluación, cada actividad propuesta o conjunto de actividades modulares, contemplará una propuesta de evaluación aportada por el docente y una convocatoria a proponer su cualificación. Todo esto se realizará en espacios virtuales adecuados y eventualmente mixtos; combinando el envío de sugerencias mediante formularios en línea con la participación en foros adecuados para el efecto (en un ambiente como un blog, este escenario lo representa la sección de Comentarios anidados a preguntas concretas.

Con esta modalidad de evaluación, el curso adquiere un tono metacognitivo permanente, el cual propicia el aprendizaje significativo basado en la autocrítica, la exposición pública de procesos, productos y resultados, y la valoración de los mismos al lado de las aportaciones de los pares.

La Moderación

La moderación es una responsabilidad, en primer lugar, del docente, y, en segundo lugar, del grupo de asistentes.

El primero debe asegurarse de entregar oportuna, confiable y claramente la propuesta de aprendizaje, identificar y resolver dudas y, en general, hacer los encuadres pertinentes. Luego, deberá hacer un seguimiento a los procesos de los estudiantes, en este caso, vistos cada uno como parte de un conjunto, en donde eventualmente los ritmos y estilos pueden no coincidir, en cuyo caso se tratará de hacerlos complementarios.

“La velocidad máxima del tren es la del vagón de atrás”.

En segundo lugar, se trata de que mediante la exposición colectiva de aportes, productos y resultados, los estudiantes puedan visualizar tanto su propia producción como la ajena, y, en estas condiciones, poder actuar como moderador de las participaciones del curso.

Un problema que se deberá anticipar y vigilar, será el volumen de información y lecturas que enfrentarán estudiantes y docente. Es claro que no es posible leer todo, comentar todo, por lo menos en detalle. Como estrategia para enfrentar (en parte) esta dificultad, el curso se diseña de tal forma que cada actividad realizada por cada estudiante o grupo de estudiantes, se aloje en una base de datos común a todos los integrantes, así el seguimiento y las valoraciones se harán sobre conjuntos amplios de aportaciones, y las retroalimentaciones podrán también hacerse en forma similar, produciendo documentos semejantes a las “preguntas y respuestas comunes”, con que es frecuente que los portales resuelvan el asunto de la retroalimentación.

Referencias

Las referencias están dispuestas en la bblioteca del curso, alojada en el blog diseñado para el mismo.

Propuesta de Intervención. Ambientes de Investigación mediados por TIC. Rubén Vélez

Docencia en Ambientes de Aprendizaje mediados por TIC

Propuesta de intervención

LA INVESTIGACIÓN EN AMBIENTES MEDIADOS POR TIC

Primera versión

Rubén Darío Vélez Lopera

Análisis inicial / Justificación

Como Sociólogo he tenido la oportunidad de participar en diversos procesos de investigación en sentido estricto y académica. Así mismo, en el ejercicio como docente universitario he estado a cargo de cursos dedicados directa o indirectamente a la investigación, como área de formación en programas de Licenciatura o, dicho de otra manera, he debido enfrentar la formación en investigación para profesionales cuyo primer objeto de conocimiento e interés no es la investigación sino, en el caso, la pedagogía.

A partir de dicha observación y experiencia, en una trayectoria de ya veinte años, reconozco en primera persona y en el contexto en que me he desenvuelto, algunas transformaciones significativas en,  en primer lugar, las concepciones paradigmáticas de la investigación en ciencias sociales y humanas; en segundo lugar, en las definición y diseño de estrategias y recursos técnicos aplicados a la investigación; y, en tercer lugar, las modalidades de enseñanza y aprendizajes de la investigación, como área de conocimiento.

En términos generales, cuando menos en ciencias sociales y humanas, es factible afirmar que dichas transformaciones, en mayor o menor medida dependiendo del área disciplinar, y el  ámbito y nivel de aplicación, han estado marcadas por el posicionamiento en nuestro de modalidades paradigmáticas de investigación, genéricamente reconocidas como “cualitativas” y, de otro lado, por la emergencia, diversificación, desarrollo y disposición de nuevas tecnologías aplicadas a la información y la comunicación que han servido de plataforma a la intervención y rediseño de la mayoría de instrumentos y procedimientos aplicados tradicionalmente en los procesos investigativos: el rastreo bibliográfico, la exploración de campo, el diario de campo, la ficha, la entrevista, la encuesta, la sistematización de la información, el análisis de la misma y la publicación de resultados. Ver más...

Gracias por sus comentarios

Con esto de la evaluación, me siento un poco como Mr Bean

Las Universidades en La Sociedad de la Información y el Conocimiento

Este texto trata, entre otros temas, las implicaciones de las Tic en los sistemas educativos: nuevas demandas y desafíos, nuevos actores, nuevos roles, nuevas competencias...

Las Universidades en La Sociedad de la Información y el Conocimiento:

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Sobre las rúbricas en la evaluación de los aprendizajes, las tic y los recursos del docente

El documento "Evaluación de los Aprendizajes"(*) que comparto,  ilustra en detalle posibles rúbricas de evaluación de los aprendizajes aplicadas en la Básica Secundaria, mediante cuadros y textos descriptivos. 


Respecto a su lectura a la luz de la pregunta por la participación de los entornos virtuales en la evaluación, planteo lo siguiente:


La opción por visualizar cada detalle en las rúbricas de evaluación es un camino bastante azaroso. Es claro que toda propuesta educativa requiere establecer los parámetros con los cuales valorará tanto el programa en sí (contenidos, metodología, didácticas, secuenciación...), como los aprendizajes logrados por los participantes del proceso. 


Sin embrago, llegados a la práctica, la calidad y cantidad de detalles que se aspire visualizar, requieren que el docente, además de tener suma claridad de los propósitos de enseñanza y los estilos de aprendizaje, cuente con una disponibilidad de recursos que potencien su labor frente a la enseñanza y, con ello, frente a la evaluación.


Al respecto, entre otros factores, el docente requiere TIEMPO,  que le permita responder a los compromisos que requiere el seguimiento y valoración de cada uno de los criterios por él fijados en su rúbrica, para aplicarlos en CADA UNO DE SUS ESTUDIANTES Y GRUPOS CONFORMADOS. 


De otro lado, también es conveniente que integre entre sus estrategias recursos tecnológicos que le permitan hacer del ejercicio de evaluación una actividad más integral, cómoda, clara, coherente y ágil.


Vemos, por ejemplo, que en el documento anexo a este mensaje se propone una cantidad considerable de cuadros interrelacionados, los cuales, si se diligencian sobre formatos impresos, como sabemos, "empapelan" al docente y, al final de cada periodo, arriesgan ser diligenciados contra reloj y hasta arbitrariamente.


Sería más recomendable invertir parte del tiempo inicial del docente, y de los apoyos profesionales e institucionales que pueda recibir el docente, en diseñar ambientes y formatos digitales, interconectados mediante enlaces, que compartan las mismas bases de datos, adecuados para tramitar integralmente los registros resultado de las evaluaciones y, mucho mas importante, poder utilizar los mismos como una gran base de datos sobre la cual pueda analizar globalmente el estado de aspectos específicos de la enseñanza y los aprendizajes; algo bastante difícil de lograr si los registros se haces sobre papel. 


Aun así, se sigue requiriendo tiempo (que no hay), y ahora, además, apoyo institucional y competencias en tic pertinentes y comunes al cuerpo docente y directivo.


En fin, sigamos buscando claves para la implementación de las TIC en los procesos educativos.


Rubén Vélez

(*) Dado que tal documento no detalla la institución y autor, como tampoco autoriza o niega su reproducción, es complicado utilizarlo como referencia bibliográfico, por lo que recomiendo su uso en un nivel ilustrativo.

Reflexiones en torno a la Evaluación

Reflexiones en torno a mis concepciones y prácticas de evaluación.

Rubén Vélez

Se cuidan niños. Foto: Rubén Vélez. 2005
... o cuando cuidar no es vigilar que lo cuidado siga intacto, sino que se trans-forme.

En general y personalmente, considero que la evaluación es una acción mediante la cual se pretende comprender y valorar la transformación lograda en un determinado proceso, luego o en el transcurso de las fases del mismo.

Referida a los procesos de aprendizaje en ambientes académicos (porque también podríamos evaluar la aplicación de un plan de inversión, por ejemplo), la concepción de evaluación que propongo se especificaría como:

Las acciones previstas y diseñadas por la sociedad, la institución, el docente y los mismos sujetos en formación, para posibilitar la evidencia, comprensión, apropiación, aplicación y valoración de los conocimientos, procedimientos y actitudes respecto a un área específica del saber, en acuerdo con los propósitos de formación formalmente comprometidos en el diseño curricular, y como resultado o efecto lateral de la configuración y puesta en práctica de un plan de estudios concreto.

En este sentido, la evaluación de los aprendizajes es, en principio, una acción en la que están comprometidos no solo los docentes sino la sociedad en pleno y, especialmente, aquellos sectores que con mayor visibilidad y protagonismo público demandan, requieren o esperan de sus ciudadanos un especial conjunto de competencias coherentes con las necesidades visualizadas desde dicho sector social. Dicho sea de paso, la comunidad científica asociada a las ciencias sociales y humanas puede diferir con el político y el administrador público respecto al balance entre la formación técnica y la formación humanista y crítica, resultado de un eventual programa de formación para el empleo.

En lo que respecta al docente y la institución formadora a que pertenece, esta última tendrá un comprensible mayor interés en que la evaluación de los procesos académicos reporte resultados positivos ante los criterios objetivos (pero también subjetivos), propuestos por las oficinas de acreditación. Entre tanto, el docente, en su práctica cotidiana, podrá tender a que la evaluación evidencie los aprendizajes y motive la participación y compromiso de sus estudiantes, y, por supuesto, entre otros asuntos, en tanto positiva, puede aspirar que la evaluación se revierta en la consolidación pública de su imagen como excelente docente.

Como procedimiento, en cada ámbito de aplicación la evaluación ha de orientarse y basarse en técnicas específicas, adecuadas a la materia misma que constituye el proceso a evaluar. Por ejemplo, la evaluación de un plan de desarrollo económico nacional sería una empresa virtualmente imposible de lograr si tomara como principio de valoración la comprensión del paradigma macroeconómico aplicado en los sujetos que conforman la Nación. En este caso parece obvio que la evaluación deberá ser objetiva, basada en datos y variables socioeconómicas susceptibles de consolidar en cifras y tendencias globales.

Centrando la atención en la evaluación de los aprendizajes, en donde son el docente y los estudiantes los actores principales de la misma, esto es, abstrayendo por un momento los otros ámbitos y actores de la evaluación, los procedimientos de evaluación han de orientarse y basarse, o cuando menos reflejar, en la concepción misma de lo que son los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Así, una concepción economisista de dichos procesos, según la cual la educación es un continuo acumulamiento de conceptos y procedimientos, puede con tranquilidad orientar la evaluación hacia la medición objetiva del cúmulo de conceptos y procedimientos que los estudiantes son capaces de enumerar en pruebas objetivas. Esto al margen de que en dicha concepción se diluye la posibilidad de interacción entre los sujetos y, también, muy a pesar de que dicho estilo puedan reportar a corto plazo excelentes resultados para la institución, en pruebas objetivas de estado aplicadas sobre los estudiantes.

Como docente, estimo que mi aporte a los procesos de evaluación, a pesar de que se ajustan a los requerimientos institucionales, desde la perspectiva global que esbozo, son bastante restringidos procedimental, temática, espacial y temporalmente. A lo sumo, alcanzo a propiciar la evidencia y aplicación temporal de un conjunto de conceptos, procedimientos y valoraciones relativas al campo de desempeño como docente.

Sin embargo, en este pequeño espacio, sin ser experto en teorías del aprendizaje, de cara a la evaluación procuro dar cuenta de algunas de las premisas como, entre otras:

- La evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y, por tanto, debe cumplir esa función no situándose al final del proceso, sino articulada al mismo.

- El objeto de la evaluación no es la memoria. Sin descontar que la memoria es un factor obligado en el aprendizaje, la enseñanza, y por tanto la evaluación, también se orienta hacia los procesos de comprensión y, mejor aún, a los procesos que posibilitan el ejercicio de la autonomía en la construcción de nuevas comprensiones por parte del estudiante, mucho después de terminada la adscripción formal a un determinado proceso formativo.

- En consecuencia, participa en la evaluación la evidenciación de los aprendizajes “como la fundación o ampliación de la posibilidad de”.

- Los sujetos de la evaluación son múltiples, diversos y protagónicos. En el aula de clase, estos actores son, básicamente, estudiantes y docentes. Todos ellos, tienen alguna cuota significativa en el diseño y aplicación de las estrategias de evaluación.

- La evaluación se diseña principalmente en acuerdo a unos propósitos de formación. Sin embargo, tales propósitos deben ser vigilados y actualizados periódicamente, en función de los nuevos conceptos, teorías, procedimientos y tecnologías disponibles o requeridas en el área de que se ocupe la enseñanza en un momento específico. Así mismo, entonces, la evaluación requiere como estrategia ser renovada coherentemente con similar periodicidad.

- La emergencia de nuevos dispositivos para la comunicación y la gestión de la información y el conocimiento modifica la posición, la orientación y la función que tradicionalmente había ocupado el docente en el aula. Por ejemplo, es un tema abierto la discusión acerca de cómo diseñar los contenidos de la enseñanza cuando, con las nuevas tecnologías, es frecuente que los alumnos puedan acceder a mayores volúmenes de información que el mismo docente; si bien el docente tiene la mayor responsabilidad en la aportación de criterios para la representación de determinados discursos en el aula de clase (horizontes de pensamiento, posturas éticas, valoración de procesos, etc.),  este no es ya más el depositario del dato, pues este es accesible por todos en el aula.

Rubén Vélez

3 espacio reservado

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Valoración del ambiente de aprendizaje relatado en "El concurso de cuento"

Se nos preguntó en el curso de Ambientes de Aprendizaje Mediados por TIC por nuestras experiencias como estudiantes o docentes. La idea era plasmar en nuestro blog alguna de estas experiencias para luego, con base en ellas, entrar a reflexionar sobre preguntas propias de la Maestría a la que pertenece dicho curso.

Muy pronto me aventuré a la escritura de un trozo de mi historia personal como estudiante, el cual titulé El concurso de cuento. Historia para reflexionar acerca de la evaluación y las TIC, y en el que, en síntesis, narraba las vicisitudes de un adolescente ingenuo con un nivel avanzado de lectura… de comics y novelas de bolsillo, que vuelca su imaginación y escribe un cuento para un improvisado concurso escolar. En la trama, el estudiante debe reconocer y enfrentar nuevos problemas valorativos, cognitivos y procedimentales,  y entra en conflicto directo con docentes y directivos, eventualmente arbitrarios y torpes al momento de diseñar, acompañar y evaluar los procesos de aprendizaje.

Publiqué el relato sobre el concurso en el blog. Excelente. El asunto fue que, por una lectura demasiado ligera de mi parte, no capté, o, mejor dicho no leí concienzudamente la segunda parte de las instrucciones que, vale decir, estaban bastante claras, a saber: si la experiencia potenció o no los aprendizajes; si se modificaron nuestras prácticas de estudio o enseñanza; si podríamos distinguir en la experiencia los propósitos evaluativos; y, finalmente, cuál es el papel que podrían cumplir las mediaciones tecnológicas en una nueva situación de ambiente mediado por TIC.

“No pasa nada” –Me dije con ánimo tranquilizador, pensando en que en dicho cuento presenté algunos elementos propios de los ambientes de aprendizaje y, por supuesto, también intervenía la tecnología dado que esta es propia de la cultura.

Sin embargo, debí reconocer luego, el contexto en que sucedieron los hechos narrados y la forma en que los expuse no respondían directamente a los propósitos de nuestra actividad: en primer lugar, mi aporte fue un cuento breve, más que una reflexión o análisis acerca de los ambientes de aprendizaje y, en segundo lugar, lo narrado sucedió en un colegio de un municipio mediano de Antioquia, en el año 1980 cuando, por lo menos allí, no se hablaba propiamente de TIC en los ambientes de aprendizajes.

Así que estoy en deuda y requiero ponerme al día.

Empecemos por aquí y ahora…

El relato que presenté, pese a su estilo y contexto, sí permite reflexionar acerca de los ambientes de aprendizaje mediados por TIC; de hecho, cualquier historia escolar lo permite en tanto permite identificar y valorar, por su presencia o ausencia, la articulación de elementos propios de lo que hoy denominamos ambientes de aprendizaje mediados por TIC, entre ellos, la concepción misma del proceso de aprendizaje y el conocimiento; el rol del docente y el estudiante en dicho ambiente; la disposición y diseño pedagógico de la tecnología implementada en los procesos de enseñanza y aprendizaje; el acompañamiento y la evaluación de los aprendizajes; y, en esta breve relación, el currículo como condición de posibilidad para la generación de ambientes de aprendizaje.

Adicionalmente, el relato no hace referencia en profundidad a cada uno de los elementos listados, sin embargo, en tanto cuento, como “migas de pan” deja algunas pistas que apuntan hacia el tema de lo que son los ambientes de aprendizaje mediados por TIC, con lo cual nos podemos aventurar de nuevo a tomar la historia como metáfora o excusa para proceder con la reflexión que adeudamos: El ambiente de aprendizaje relatado es un buen ejemplo de lo que no es un ambiente de aprendizaje mediado por TIC.

No se trata de que en el colegio no se sospechara siquiera de la posibilidad de tener un computador de mesa o portatil, un video beam, o pizarras electrónicas, por nombrar solo tres de miles de dispositivos conocidos hoy como parte de las TIC. No. La institución y el medio sí contaban con diversas tecnologías y, bien que mal, algunas lograban implementarse en los procesos de enseñanza y de aprendizaje: la tiza, el tablero, los instrumentos de laboratorio, los retroproyectores, el cuaderno, el libro… y no por ello se lograba la generación de ambientes de aprendizaje mediados por TIC.

La generación de ambientes de aprendizaje mediados por TIC no es un asunto que dependa de que la escuela cuente libremente de la tecnología y dispositivos disponibles en un momento dado de la historia; de ser así, nuestro tiempo tampoco podría generar dichos escenarios, en tanto ninguna escuela tiene la oportunidad de reconocer y acceder a dichas condiciones tecnológicas plenamente.

De lo que se trata es de la existencia de una propuesta pedagógica en donde la institución educativa, y particularmente, los docentes y directivos, se planteen expresamente la posibilidad de integrar activamente en los procesos educativos los recursos y procedimientos tecnológicos dedicados a la información y la comunicación disponibles y que , a su vez, en dicha propuesta se evidencie una concepción de los sujetos, los saberes, las didácticas, la enseñanza y el aprendizaje en la escuela, coherente con la disposición de las TIC en dichos procesos.

El ambiente de aprendizaje mediado por TIC es un diseño pedagógico consciente ajustado a las condiciones de cada contexto.  En él intervienen las tecnologías disponibles en el momento y lugar, por supuesto, pero también y sobretodo los paradigmas que dominen o intervengan en la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela.

En un escenario como el que se caricaturiza en el cuento que presenté, en donde los procesos de aprendizaje se imponen desde la dirección de una manera desarticulada con los diseños de los docentes, donde los mismos docentes no han desarrollado alguna reflexión y estrategia para propiciar y acompañar los aprendizajes, en donde la implementación de tecnologías adecuadas y disponibles para la enseñanza y el aprendizaje se limita al uso tradicional de elementos básicos, en donde el aprendizaje se centra solo en la memoria, en donde la evaluación es un evento aleatorio, marcado por criterios subjetivos… en un contexto así es improbable la generación de ambientes de aprendizaje mediados por TIC, en el año 1980, seguramente, pero también en el 2012.

Mi Rúbrica

Rubrica propuesta por Rubén Vélez 



Observación:
Las categorías propuestas por Leal, en mi concepto, no se detienen en apreciar asuntos como la continuidad, la frecuencia, y la cantidad. Supongo que el intento deliberado es focalizar la atención en asuntos enteramente cualitativos.
En mi caso, son estos aspectos faltantes los que más me preocupan y los que, de acuerdo con mis experiencias previas, más han afectado mi participación como estudiante en ambientes de aprendizaje mediados por TIC. Así que me propongo elevar dichas categorías cuando menos de un nivel inicial a un nivel intermedio, y no digo avanzado, pues tales categorías requieren de la formación de hábitos que no surgen de una semana a otra.
Me inicio en el mundo de los Blog, y en las redes académicas mediadasa por TIC, partiendo de una relativa habilidad en el manejo de algunos recursos para el trabajo autónomo, y con bastantes limitaciones, sobretodo afectivas, para mi integración en redes virtuales... (como una evidencia, al iniciar este proceso apenas tengo dos amigos en Facebook...)

Convenciones:	Color amarillo:  Estado de mi particiáción, según mi autoevaluación, a la altura de la semana 5		Color verde: estado ideal, según la rúbrica propuesta por Leal, al que debería llegar al finalizar el proceso.
Aprovechamiento del curso
Lectura crítica (BL,PI)	Las contribuciones no muestran evidencia de preparación a través de lectura o reflexión, que permitan construir nuevo significado en los temas propuestos.  El autor se expresa como alguien que no tiene mucho para ofrecer.	Las contribuciones muestran poca evidencia de preparación a través de lectura y reflexión, y principalmente repiten posturas personales previas o ideas de otras personas, sin elaborarlas.  El autor se expresa como alguien que tiene conocimiento para compartir pero sin profundidad o amplitud.	Las contribuciones muestran evidencia de preparación a través de lectura y reflexión, con alguna integración de ideas y construcción de nuevos significados.  El autor se expresa como alguien que tiene conocimiento para compartir pero con un mínimo de profundidad o amplitud	Las contribuciones muestran evidencia de una ciudadosa preparación a través de lectura y reflexión críticas, demostrando así una integración de conceptos relevantes, ideas y principios que permiten construir nuevos significados.  El autor se expresa como alguien que tiene amplitud y profundidad de conocimiento
Pensamiento crítico (BL,PI)	Las contribuciones no demuestran pensamiento de orden superior (análisis, síntesis y evaluación) e ilustran una aproximación descuidada al contenido.  El autor no muestra signos de crecimiento en su pensamiento.	Las contribuciones demuestran un bajo nivel de pensamiento de orden superior (análisis, síntesis y evaluación) enfocándose principalmente en recordar información, e ilustran una aproximación forzada al contenido. El autor muestra signos de crecimiento en su pensamiento.	Las contribuciones demuestran momentos de pensamiento de orden superior (análisis, síntesis y evaluación), incluyendo diferentes perspectivas e ilustrando una aproximación reflexiva al contenido.  El autor muestra crecimiento en su pensamiento.	Las contribuciones demuestran el uso de pensamiento de orden superior (especialmente evaluación), incluyendo y valorando diferentes perspectivas e ilustrando una aproximación reflexiva al contenido. El autor demuestra una evolución importante en su pensamiento.
Pensamiento creativo  (BL,PI, PF)	Las contribuciones no evidencian un pensamiento creativo.  El autor demuestra falta de interés o habiidad para presentar una idea de una nueva manera.	Las contribuciones evidencian un intento de pensamiento creativo pero las ideas son difusas y otros medios adicionales agregan poco valor a la contribución. El autor demuestra un esfuerzo de ser original pero necesita desarrollar más sus ideas.	Las contribuciones evidencian pensamiento creativo a través de algunas ideas originales y la integración de algunos medios para complementar la escritura.  El autor demuestra una forma intrigante pero no necesariamente nueva de presentar una idea.	Las contribuciones evidencian pensamiento creativo a través de ideas originales y la integración de diversos medios que las complementan, en lugar de repetirlas.  El autor presenta una nueva forma de ver una idea.
Calidad de la escritura (BL,PI)	Las contribuciones no son claras, concisas ni coherentes, ni ponen atención al estilo. Contienen errores de escritura graves y frecuentes que interfieren con la comprensión.	Las contribuciones no son siempre claras ni coherentes, haciendo difícil la comprensión por momentos. Carecen de calidad en la publicación, pues contienen diversos errores de escritura que interfieren con la comprensión.	Las contribuciones son generalmente claras, concisas y coherentes, con un buen estilo de escritura.  Muestran cuidado y riqueza en el lenguaje, pero tienen algunos errores de escritura que rara vez interfieren con la comprensión.	Las contribuciones son claras, concisas, coherentes y de fácil comprensión, demostrando elementos de un estilo de escritura fuerte.  Demuestran una calidad profesional y pulida, con pocos errores (si los hay).
Pertinencia / Aplicación  (BL,PI, PF)	Las contribuciones no muestran relación alguna con el entorno inmediato del autor.  El autor demuestra falta de interés o habiidad en aplicar nuevos conceptos a su práctica.	Las contribuciones evidencian un intento de relacionar nuevas ideas con el entorno local, pero con una aproximación que desconoce las oportunidades y limitaciones del mismo.	Las contribuciones evidencian las oportunidades y limitaciones del entorno local del autor, y la forma en la que se relacionan con las ideas exploradas. Se evidencia un intento de aplicación de las reflexiones realizadas.	Las contribuciones evidencian las oportunidades y limitaciones del entorno local del autor y la forma en la que se relacionan con las ideas exploradas. El autor demuestra capacidad de aplicar nuevas ideas en su entorno.
Contribución al aprendizaje de otros
Capacidad de síntesis  (BL)	Las contribuciones no muestran ningún intento de síntesis de las ideas de la comunidad.  El autor no demuestra una aproximación académica.	Las contribuciones demuestran poca participación en la comunidad y no muestran signos de conectar, comentar y enlazar (tanto ideas como personas). El autor demuestra una falta de aproximación académica, al no conectar ideas importantes ni citar recursos.	Las contribuciones demuestran un intento de síntesis de ideas y participación en la comunidad a través de conexiones, comentarios y creación de hipervínculos.  El autor demuestra una aproximación académica conectando ideas importantes a sus autores originales mediante hipervínculos, así como citando recursos.	Las contribuciones demuestran capacidad de síntesis de ideas y una participación activa en la comunidad a través de conexiones, comentarios y creación de hipervínculos.  El autor demuestra una aproximación académica conectando ideas importantes con sus autores originales a través de hipervínculos, así como citando recursos.
Aporte a la comunidad (Com)	El autor no realiza comentarios a otros participantes ni provee réplicas a los comentarios recibidos.	Los comentarios (a otros participantes) y réplicas (a los comentarios recibidos), cuando los hay, son superficiales y no promueven la conversación.	Los comentarios (a otros participantes) y réplicas (a los comentarios recibidos)  muestran alguna reflexión sobre los comentarios de otros y promueven la conversación.	Los comentarios (a otros participantes) y réplicas (a los comentarios recibidos) muestran una consideración cuidadosa de las contribuciones de otros y son realizados de forma tal que promueven la conversación.  Muestran un pensamiento cuidadoso y retan a los pares a pensar de manera crítica, provocando diálogo académico y construcción de comunidad.
Recomendación de recursos (DII)	El autor no contribuye con recursos a la comunidad.	Los recursos sugeridos son escasos, no tienen relación directa con los temas abordados, y muestran poca conexión con los intereses de la comunidad.	Se sugieren recursos con frecuencia.  Son relevantes y oportunos para los intereses de la comunidad.	Los recursos sugeridos son relevantes y oportunos para los intereses de la comunidad, y contribuyen a la exploración de diferentes perspectivas.
BL: Blog  /  PI: Propuesta de integración (intervención) / PF: Presentación Final / Com: Comentarios en blogs  /  DII: Diigo
Elaborada por Diego Leal (http://diegoleal.org)
basado en el trabajo de Ryan Bretag (Blogging rubric, http://www.ryanbretag.com/blog/?p=462)
incluye ideas adicionales de Jeff Utecht (http://wikisineducation.wetpaint.com/page/Grading+Rubric+Template?zone=addthis)
Publicado bajo una licencia Creative Commons Atribución-No-Comercial-Share Alike 2.5 Colombia.

El concurso de cuento. Historia para reflexionar acerca de la evaluación y las TIC

El concurso de cuento. 
Por: Rubén Vélez

El jardín está fuera. Foto: Rubén Vélez. 2005

Uno de los recuerdos más antiguos que conservo de la experiencia de ser evaluado se remonta al año de 1980, tiempo en que cursaba el segundo bachillerato, o séptimo, en la escala actual en Colombia. Nuestra profesora de español, campeona de los concursos de ortografía, de selección múltiple y no más, nos sorprendió con una empresa inédita en nuestra historia en su curso: cada estudiante debería elaborar un cuento de mínimo cinco páginas y entregarlo en un mes, escrito a máquina y por triplicado. Ella lo calificaría como parte del curso y, como en una competencia, los mejores competirían con cuentos de estudiantes del mismo grado. Finalmente los mejores de cada grado se enfrentarían por un premio, que no sabíamos qué era, con los ganadores de los demás grados.

En los días siguientes, este tema ocupó buena parte de las conversaciones de los estudiantes en los descansos, sobre los temas, sobre si eran hitorias "inventadas", o algo "real" y, en clase, no faltó quien reclamara lo injusto de que se nos pusiera a competir con los de los últimos grados. No recuerdo una respuesta a tales interrogantes, tampoco que nos hubieran preparado sobre cómo escribir un cuento, más allá del consabido “inicio, nudo y desenlace” asociado a la sentencia “Partes de un cuento…”, en los ejercicios de selección múltiple. Lo único que se supo era que “el Colegio había mandado a hacer el concurso”.

Por mi parte, las preguntas y divagaciones que circulaban en mi cabeza se reducían a “¿qué es eso de triplicado?”, o bien “…¿qué voy a hacer, si yo no se escribir a máquina y en mi casa tampoco hay?”, y me respondía: “... tendría que mandar a pasar el trabajo y, ¿de dónde saco la plata?”, y terminaba con “… tal vez si le ayudo a mi tío, el mecánico, y recojo… o mi papá… No, esta vez no me va a creer“. En fin, me planteaba cualquier tipo de preguntas, todo, menos sobre la historia misma que podría contar, pues muchas posibles ya se atropellaban por ser contadas, emulando las cientos de historias de Keith Luger, Silver Kane y Marcial Lafuente Estefanía que había leído, en los ratos de ocio con mi tío, el mecánico.

Como no tenía computador, ni impresora, pues no existían aun, y como no conocía la existencia de las fotocopiadoras, debí pedirle a Martha,  una vecina que estudiaba secretariado, que me ayudara escribiendo mi cuento en su máquina, una poderosa Remington, rogándole que me cobrara "...bien baratico, que yo le pago al terminar, cuando el tío, el mecánico, me de algo...”.

Luego todo se redujo a algunas tardes yo dictando, cual gerente, y ella, dispuesta a escribir y a ayudar con eso de las márgenes y demás,  colocando con cuidado  las hojas con el papel carbón y “cuidadito y se equivoca dictando –decía ella-, que estas copias con carbón son bien difíciles de borrar…”. Así que me tomaba el tiempo elaborando los borradores en mi cabeza, dictando solo un poco cada día, hasta que tuve que terminar de un tajo, pues mi secretaria ya no resistía la curiosidad por saber el final.

La profe recogió todos los trabajos y cargó con un gran paquete en donde algunas hojas parecían querer caerse y “¡Profe! Se le cayó este trabajo…” –le dijo un alumno que la alcanzaba en el corredor. “Póngalo acá encima y métase rápido al salón…”.

Al mes aproximadamente, en su clase la profesora comienza a llamar: “Álvarez, Ramón… seis con uno. Bustamante, Jaime… cinco con nueve –la nota era sobre diez-. Castañeda, Humberto… siete con cuatro…”. Decía los nombres sin mirar al grupo y sin hacer comentarios. Al final de la lista, por fin mi nombre: “Vélez, Rubén… Cero. Zapata, Juan Albeiro (mi mejor amigo y último en la lista)… ocho con dos… Bueno -concluyó-, los que sacaron más de cuatro con cinco me devuelven el trabajo para entregarlos al concurso.”, y siguió la clase con un repaso de sinónimos y antónimos.

Cuando terminó la clase alcancé a la profesora en el pasillo y le pregunté por mi nota. “¿Que por qué?, ¡es copiado, conchudo!”, “pero, ¿cómo así? ¿de dónde?” -le pregunté confundido. “Yo no se. Usted sabrá... Pero eso es copiado.”. y siguió su camino por el pasillo sin volver a verme.

Inmediatamente moví todos los hilos y relaciones que tenía: le conté indignado a mis compañeros; le supliqué a Martha que fuera al colegio y contará, pero ya estaba trabajando y no tenía tiempo; me quejé con el Coordinador Académico y me dijo que hablaría con ¡su esposa! (me enteré), la profesora, para que le contara bien el asunto; y volví a quejarme con mis amigos.

Finalmente, un día después de conocer el ganador del concurso, un estudiante de once, mis gestiones rindieron frutos: la profesora cambió mi calificación por un seis, “Porqué –según su nuevo concepto- el cuento era ‘malito’.” Y ahí terminó ese asunto.

Seguí leyendo a Silver Kane hasta que un hermano me sacó carnet en la biblioteca de Fabricato y conocí a otros escritores como Edgar Rice Burroughs y sus dieciséis tomos de Tarzán”. De escribir, poco y por mucho tiempo, a no ser como un favor a mis compañeros, los que conocieron esta historia.

Sobre la historia que escribí guardo algunos recuerdos, pues perdí la única copia que me devolvieron –creo que la mal regalé a una amiga que me derretía y al final no la conquistó el poeta. He pensado en reescribirla, pero luego pienso que está mejor allí, en mi memoria, donde de tanto en tanto me la releo con algunas variaciones que la mejoran a ella y a mí como el gran escritor que quise ser. Cariñitos que me hago...

Rubén Vélez